滨滨

                                                                    

                                                 第二节  联结派-行为主义学习理论

 

       在这一节我们将从行为主义观点来探讨学习问题。按照行为主义的观点，学习是由经验引起的可观察行为的相对持久的变化。这个定义强调可观察的行为，体现了行为主义的特点。行为主义向来不考虑学习者内部的结构，只重视考察可观察的外显行为。本章首先将介绍两种行为主义的学习过程：经典条件作用和操作条件作用，重点将放在操作条件作用上；随后将探讨行为主义的学习观在课堂中的应用；最后论述这种学习观在课堂教学中的新近应用——自我管理及自我教学。

 

学完本章后，你应该能够：

解释经典条件作用如何影响学生的学习；

比较经典条件作用和操作条件作用，并且举例说明；

举例说明强化和惩罚的四种不同形式；

描述不同强化程序对学生的影响；

就某一普遍的学业或行为问题，设计应用性行为分析的教学介入方案；

比较自我管理和认知行为矫正。

教学设疑

        某所学校的学生难于管理，引起众多教师的不满，甚至有的教师提出辞职。现在，杜教师来接手该学校最差的一个班级，但第一天上课时就遇到了这样的情景：在楼道，听到班级里传来的喊叫声；在上课时，有些同学会随便走动，打扰教学秩序，甚至有同学吃东西；即使是那些听课的同学，也常会问一些与所讲主题毫不相干的问题，此外，仅是点名和介绍课程，就花费杜老师不少时间，最后，杜老师在疲惫和失望中结束了这堂课。

 

如果你是杜老师，如何看待这类没有建立良好管理制度的班级?将如何着手处理这种情景呢?首先会应对哪种问题行为呢?在这种情景中使用奖励和惩罚有用吗?运用哪些行为方法来矫正学生的问题行为?采取哪些班级管理的方法呢?

 一、  经典条件作用

巴甫洛夫(I．P．Pavlov，1849—1936)是俄国著名的生理学家，他在对狗的消化系统研究中发现，可以通过某种方式来控制狗分泌唾液的反应。最初，狗要见到食物，唾液分泌量才增加；后来则发展到只要见到送食物的实验助手，甚至听到实验助手的脚步声，唾液分泌量便开始增加。对狗的这种提前分泌现象，巴甫洛夫称为“心因性分泌”，并由此开始了其著名的经典条件作用(classical conditioning)的研究。

 

（一）巴甫洛夫的经典实验

学习要求 ： 用巴甫洛夫的经典实验简述经典条件作用的形成过程。

 

在巴甫洛夫的一个经典实验中，研究人员将狗置于严格控制下的隔音实验室内，通过遥控装置将食物送到狗的面前，狗的唾液分泌量则可以通过仪器随时记录下来(如图2．1)。

 

 在实验过程中，当铃声与食物多次配对之后，单独呈现铃声而不呈现食物时，狗也会分泌唾液，此时，中性刺激的铃声由于能诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应，因而变成了条件刺激(conditioned stimulus．，简称CS)，而把单独呈现这一条件刺激便能引起的唾液反应叫做条件反应(conditioned response，简称CR)。以上就是经典条件作用的形成过程。

条件反应 ----对先前的中性刺激学会作出的反应

 

教学之窗

        7乘8等于多少？你很快会反应出“56。这种反应就是学习的结果，它是通过接近性，或筒单的刺激(S)—反应(R)配对发生的。

接近性原理就是如果两种或两种以上感觉经常连续出现，那么它们就会联结在一起。随后当一种感觉（刺激)出现对，另一种感觉也会被记起。刺激可以是视觉的、听觉的、嗅觉的或其他感官从环境中接受的影响，反应则是联结所导致的行为。

 

教学之窗

结合上述乘法问题，如果经常把7＊8与56相匹配，那么当你看到或听到7乘 8(刺激)时，就会反应出56（反应），当教师将刺激与反应匹配成对，例如使用教学卡片的演练活动，接近性就会发生。在经典条件作用中，接近性起到了主要任用。

（二）泛化、辨别和消退

 学习要求   解释泛化、辨别和消退的不同含义

 巴甫洛夫也研究了经典条件作用过程中的另外三个过程：泛化(generalization)、辨别(discrimination)和消退(extinction)。

泛化是对相似的刺激以同样的方式作出反应。

例如，狗学会了对某一特定音调的声音作出分泌唾液的反应之后，它们在听到或高或低的音调时，也会作出分泌唾液的反应。

 

辨别是对相似但不同的刺激作出不同的反应。

例如，当某种音调出现之后呈现食物，其他音调出现则不呈现食物，狗开始学会作出辨别——只对某个音调作出分泌唾液的反应，而对其他音调不作出该反应。

消退是刺激出现而反应不再出现或消失的过程。

例如，在条件作用建立以后，如果条件刺激反复呈现而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，直至最终消失。

 

但是，这种消退现象只是暂时的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以微弱的形式重新出现。当然，随着进一步消退训练，这种自发恢复了的条件反应又会迅速变弱。然而，要完全消除已经形成的某种条件反应比获得这个反应要难得多。

 

 巴甫洛夫及其他一些研究经典条件作用的学者认为，经典条件作用对教学很有意义。这是因为在经典条件作用中，个体可以获得对各种情境的情绪或态度的反应，也就是说像事实和观念一样，情绪和态度也可以通过学习获得，而情绪的获得反过来又会影响事实和概念的学习。

例如，有些学生一想到考试就会生病，或者一参加考试就感到焦虑不安。再如，如果教师不断关心和鼓励学生，学生会逐渐把学习与这些鼓励联结起来，从而在心目中会对教师和学校形成好感。上述这些反应都是通过经典条件作用而形成的。

 

同样，学生的某些情绪或行为习惯也是由泛化、辨别和消退等方式来形成的。

如泛化，有些学生参加代数考试时感到紧张，后来在参加化学考试时也会有这种感觉，这是因为紧张情绪泛化到了其他科目中，而学生一旦把学校与教师的关心联结起来，通过泛化，也会对课堂、学校活动等有相似反应。

如辨别，有些学生参加化学考试时感到紧张，但是参加英语和历史考试则没有这种感觉；有些学生平时测验考分很高，但一到大考就发挥失常。

如消退，有些学生在课堂上具有强烈的发言愿望，积极举手要求发言，如果教师不满足他们的愿望，则他们发言的愿望就会消退，以后很可能不再举手发言。

 

泛化   对相似的刺激作出相同的反应

辨别   对相似但不同的刺激，作出不      同的反应

消退   学会的反应渐渐消失

 

教学之窗：如何在课堂教学中应用经典条件作用？

 1、 把学习任务与积极、快乐的事件相联结

与个体竞争相比，要更加重视群体竞争与合作。许多学生对个体竞争有消极的情绪反应，这可能会泛化到其他学习当中；

创造一个舒适的读书角，吸引学生主动地阅读；

提供温暖、舒适的课堂_环境，使学生产生温馨的感觉，进而泛化到学习活动中

 

2、帮助学生成功地摆脱产生焦虑的情境

给害羞的学生分配更多与其他同学交往的任务，例如分发作业本、试卷，辅导其他同学等；

设计小的步骤，实现大的目标。例如一位同学害怕在全班同学面前讲话，可以先让这位学生在小组同学面前坐着读一个报告，然后站着读，后来让他根据笔记内容做一个报告。最后，让他到讲台前给全班同学做报告；

 

向不愿意回答问题或成就动机低的学生提问时，可以提征求性问题“对于这个问题你们注意到什么了?”“你会如何比较这两个例子?”教师可以对学生作出的任何提议给予积极的评价，帮助学生建立自信心。

 

3、帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便适当地辨别和泛化

有些同学参加关键的考试会感到紧张，应该让他们保持与日常小测验一样的心境。

二 、操作条件作用

从上面看出，巴甫洛夫的经典条件作用主要探讨自主的无意识反应，例如分泌唾液和感到恐惧等。很显然，人类学习并非都是自主的、无意识的或者是被动引发的，大多数行为是有意而为。也就是说，人们往往可以积极地作用环境以产生不同结果，这种涉及主动行为的学习过程就称为操作条件作用(0perant conditioning)。

 

（一）桑代克和斯金纳的工作

学习要求 

 1、理解桑代克和斯金纳的研究  ；

 2、比较经典条件作用和操作条件作用。

 

       桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）美国哥伦比亚大学教授，从事动物学习实验，是动物心理学实验的创始人之一。

       他一直都在哥伦比亚大学师范学院进行漫长的心理学研究工作，写了50本书，450篇讨论教育心理学、学习理论、测试和测量、工业心理学、语言获取和社会心理学的文章。

 

 桑代克早期以猫的实验来研究动物的联结式学习。研究者把猫放入迷笼，把食物放在笼外猫看得见却够不到的地方，然后详细记录猫在笼中的行为表现。结果发现，把猫放人笼子后，开始时它用爪子直接去取迷笼外的食物，但不成功，于是表现出极度的不安和逃脱的冲动，竭力想“挤"出迷笼，在迷笼里乱窜，胡乱地咬木栏，乱抓各种东西。在这一系列盲目而紊乱的活动中，它偶然触到了开关，从而打开了笼门，吃到了食物。

 

第二次再把猫放入迷笼时，它仍表现出与前一次相似的多余动作，但多半是在开门装置的附近活动，且逃出迷笼所用的时间也比前一次更少。这样，经过许多次的重复之后，猫的这种盲目乱冲、乱抓、乱咬的行为逐渐减少，它从笼内逃出所需的时间也越来越短，最后把猫一放入迷笼，它很快就打开开关，逃出迷笼，这表明猫学会了作出正确的反应(如图2．2)。

 

在猫的迷笼学习实验基础上，桑代克又用狗、小鸡、猴子等做了实验。结果发现，所有这些动物的行为表现都很相似。以这些实验为基础，桑代克提出了关于学习的理论，即“试误-联结”说。

 

桑代克学习的基本观点：

1、学习的实质就是形成一定的联结。“学习即是联结，心就是一个人的联结系统，这些系统下自26个字母，上至科学或哲学，其本身都是联结造成的¡±，¡°人之所以善于学习，即因他养成许多结合¡±。所谓联结是指在学习过程中，某些情境能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。

  情境也称刺激，它既包括外部的，也包括内部；反应包括肌肉和腺体的活动和内部的反应。刺激和反应之间是不需要任何中介的，这种刺激和反应的联结又称S→R理论。

 

2、学习的主要形式或过程是尝试与错误¡ª¡ª试误说。

他认为学习是一种渐进的、盲目的尝试与错误的过程，没有任何演绎推理的思想，也没有任何观念的作用。通过尝试与错误的试探，错误的反应逐渐减少，正确的反应逐渐增多，最终形成固定的刺激与反应之间的联结。动物学习所表现出来的简单的机械的现象是人类学习的基础。他甚至还认为，人类文化发展如此缓慢的原因是，因为通过试误法学习来进行的，成功率极低，跟动物所用方法一样。

 

以这些实验为基础，桑代克提出了一系列的学习规律：练习律、效果律以及学习副律。练习律又分应用律和失用律。

 

3、学习过程的规律：

（1）练习律

应用律：对已经形成刺激和反应的联结如果加以使用（练习），就使得这个联结增强。增强就是当刺激再次出现时，对这个刺激的正确反应的概率增加。

失用律：对已经形成刺激和反应的联结如果不用或终止，就使得这个联结减弱。减弱就是当刺激再次出现时，对这个刺激的正确反应的概率降低。

 

（2）效果律：如果其他条件相等，刺激和反应之间的联结，若伴有满意的情境，则联结的力量加强；若伴有烦恼，则联结力量减弱。

也就是说，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果则会使个体逃避和放弃某一行为。猫碰到了开关，随之产生满意的结果，即吃到了食物，所以当猫再次处于迷笼中，就能重复碰触开关的行为。

 

3）学习的副律：

①多重反应律；

②定势律或态度律；

③优势要素律；

④类化反应律；

⑤联结转移律。

 

对桑代克的学习理论的评价：

1、其理论在教育史上占有很重要的地位，促进了教育心理学从普通心理学分离出来成为独立的分支，他本人也被称为教育心理学之父。

2、许多动物实验已经成为教育心理学的经典之作。他丰富著述，为后人的研究提供了大量可供借鉴的材料。

3、学习律至今都是被众多心理学家所接受，并对教育实践有指导意义。

4、根本错误在于：

①否认在刺激和反应之间存在的中介，忽视了认识、观念和理解在学习过程中的作用，从而把人类复杂的学习问题引向简单的机械主义的方向。

②否认了人与动物学习的本质区别。

 

虽然桑代克奠定了操作条件作用的基础，但对操作条件作用进行系统深入研究的却是斯金纳(B．F．Skinner。1 9 04—1 9 90)。

斯金纳认为，经典条件作用仅能解释一小部分人类的学习行为，描述现存的行为如何与新的刺激匹配，但它不能解释新的操作行为是如何获得的，而大多数的人类行为是操作条件作用的结果。

经典条件作用从发生过程来看，行为受两类环境的影响：在行为之前的环境，即前因；在行为之后的环境，即后果。这种关系可简单地表示为“前因一行为一后果”。随着行为的发生，前一轮的后果就是下一轮“前因～行为一后果”过程的前因。

 

斯金纳在桑代克的迷笼的基础上创设了斯金纳箱(如图2．3)。

斯金纳及其同事的早期工作集中于后果的研究，通常使用白鼠或鸽子作为被试。

 

        箱内有一伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要动物揿压杠杆，就有一粒食丸会滚人食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠便在箱内不安地跑动，活动中偶然揿压了杠杆，便得到一粒食丸。以后白鼠再次揿压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了自鼠揿压杠杆的行为，因此白鼠后来揿压杠杆的频率迅速上升。由此斯金纳发现，反应之后出现的结果对有机体作出的反应起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。

 

 从桑代克和斯金纳的工作可以看出，操作条件作用与经典条件作用存在较大区别，具体见表2．1。

表2．1经典条件作用和操作条件作用的比较

 

操作条件作用  通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习

效果律   重要学习的规律，即满意的结果使联结增强，烦恼的结果使联结削弱。

 

斯金纳学习理论的观点：

1、学习主要是形成操作性行为（学习的实质）。

即通过操作性条件反射的建立，形成反应与环境刺激的联结，从而获得行为经验的过程。但这种联结主要是因为最后的行为得到强化而形成的，因此该学习理论也称强化-联结说。

 

2、强化是操作性行为形成的重要手段（学习的规律）。

行为之所以发生就是因为强化的作用，强化决定了有机体行为方式的形成和转化过程，也决定了学习的进程和学习的效果，合理地控制强化就能达到控制行为、塑造行为的目的，因此对强化的控制就是对行为的控制。

 

3、提倡程序教学和机器教学

①把教材分成具有逻辑联系的小步子；

②要求学生做出积极反应；

③对学生的反应及时反馈与强化；

④使学生每次都做出正确的反应，错误率降到最低；

 ⑤学生在学习中可以根据自己的情况自定进度。

(二)操作条件作用的理论

1、前因

学习要求   阐述前因或线索对行为的影响

在操作条件作用中，前因(antecedents)是发生在行为之前的事件，它能提供一些信息——表明哪种行为将导致积极的后果，哪种行为将导致消极的后果。

例如，鸽子学会了在灯亮的时候去啄圆盘，以此获得食物，但是在灯灭的时候不会作出如此反应。因为在灯灭的时候啄，圆盘内没有食物出现。换句话说，鸽子学会了使用前因(灯光)作为线索，去辨别啄圆盘的结果。鸽子啄圆盘是由灯光刺激所控制，这与经典条件作用的辨别有什么不同呢?主要区别在于啄圆盘是有意的行为，不是像分泌唾液那样是无意的。

 

在日常生活中，每个人都学会了辨别不同的情境，比如什么时候借别人的钱，是在你们刚有分歧之后，还是在你们快乐地参加过聚会之后呢?答案显而易见，但是，个体有时并没有意识到前因线索可能影响行为的后果。而给予线索(cueing)，就是发生在特定行为之前，提供前因性刺激的行为，它可以引导个体有阶段地进行反应。

 前因    发生在行为之前的事件

 

 教学之窗

 课堂教学中的线索和提示

教师在黑板上写了一句话：“当小明听到了他的名字时，就迅速地站了起来”。

教师问学生 “这句话中哪个是副词?"“……"“看这句话，小明做了什么?” “他站了起来。"“怎么站起来的?”“嗯·…迅速地。”“ 哪个是副词呀!” “……迅速地。”“对，很好。”这位教师提示了学生，引出了教师可强化的满意行为。

 

2、行为后果

 学习要求     对行为后果进行分类

                      辨别强化和惩罚

 在某种程度上后果(consequences)能决定人们是否会重复某一特定的行为，而后果的类型及对出现时间的选择能加强或减弱该行为。按照所发生行为的增减，人们把后果分为两类：强化(reinforcement)与惩罚(punishment)。两类行为后果的不同形式和区别见表2．2：

表2．2强化和惩罚的形式

 

   “强化物”(reinforcer)并非仅仅指奖励，它在心理学中有特殊的含义。强化过程可以用下图2．4表示：

               后果                       效果

行为 → 强化物 →被加强或重复的行为

             图2．4强化模式图

 

从该图可以看出，强化物就是后果，可以加强随后的行为。也就是说，只要被强化的行为在频率或持续性上增加了，行为的结果就是强化物。但是，强化物(行为后果)能否强化行为，这有赖于个体对事件意义的理解。

 

如表2.2所示，有两种形式的强化：正强化(positive reinforcement)和负强化表2．2强化和惩罚的形式

值得注意的是，在正强化和负强化中，“正”是指满意刺激的出现，“负”是指厌恶刺激的消失，“强化’’则指引起行为增加的过程。

 

惩罚

       负强化经常与惩罚相混淆。首先应当区分，无论是正强化还是负强化，都是加强行为的过程，而惩罚则相反，是减少或抑制行为的过程，也就是说，被惩罚行为在以后相似的情境中很少得到重复。惩罚过程可以用图2．5表示：

 

               后果                        效果

 行为 →惩罚物→ 被减弱或减少的行为

                 图2．5惩罚模式图

惩罚也有两种形式：呈现性惩罚(presentation punishment)和移去性惩罚(removal punishment)。呈现性惩罚，是指在行为之后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生，也就是通常意义上所说的惩罚。移去性惩罚，实际上并非是将惩罚移走，而是移去某一刺激，以减少不当行为。

 

 消退

       当行为发生之后，若不给予任何强化，则此行为可能消退。在经典条件作用建立起来后，如果条件刺激再次出现，无条件刺激没有紧随其后，那么久而久之条件作用就会消失。在操作条件作用中，如果撤去强化，人或动物将不会持久表现某一特定的行为，最终这个行为将会消失。

 

后果    发生在某一行为后的事件

强化     行为得以加强的过程

强化物   跟随行为之后使行为再次发生的概率得以增加的事件

正强化   在某一行为后通过呈现令人满意的莉激来加强行为的过程

负强化   在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程

惩罚  减少或抑制行为的过程

呈现性惩罚  是指在某一行为后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生

移去性惩罚  移除某一刺激，以减少不当行为的发生

 

教学之窗

                            学校情景中的强化和惩罚

正强化

     对学生的某些积极行为，教师应及时加以表扬；

     学生的某些消极行为，教师如处理不当，这类行为也可能得到正强化，进而使学生不断出现问题行为。

 负强化

     学生的某些积极行为，如上课积极发言，会使教师说他(她)不专心学习的可能性降低，这就是负强化过程；

     学生的某些消极行为，如总是在考试前生病，这样可以使他们逃避所厌恶的情景——考试，于是生病这一行为得到负强化，以后凡是有考试学生常找这样的借口。

 

呈现性惩罚

    教师批评学生的错误行为，留大量的惩罚性作业，罚学生跑圈等等，这些都是呈现性惩罚。

移去性惩罚

    教师和父母经常会因为孩子行为不当而收回他们的一些特权，这就是在使用移去性惩罚。

 

值得注意，同样一个行为后果，不同的人对“强化"与“惩罚”的理解不同。所以，教师在课堂教学中运用“强化”与“惩罚”时，要注意学生对同一刺激的不同理解。

 

3、强化程序

 学习要求   学会应用强化程序安排各种形式的强化

 所谓强化程序(reinforcement schedules)，是根据个体的学习特征，合理地安排各种形式的强化。一般来讲，强化可分为连续强化和间断强化，而间断强化又存在两种基本的类型，时间程序——以强化物之间所经历的时间量为基础，和比率程序——以强化物之间学习者须作出的反应数为基础。时间和比率程序既可以是固定不变的(可预测的)，也可以是变化的(不可预测的)。表2．3则总结了5种可能的强化程序(1种连续程序和4种间断程序)。表2.3 强化程序.doc

 

教学之窗

在课堂中应用操作条件作用

1、尽可能地使用强化，而不使用惩罚；必须使用惩罚时，使要用移去性惩罚，而不使用呈现性惩罚；

2、选择有效的强化物。例如，教师可以采用问卷，调查学生最喜欢得到什么奖励；

 

3、鼓励学生比较不同的例子和信息，促进泛化和辨别；

4、适当使用强化程序；

5、对学生提供明确反馈；

6、塑造所期望的行为。

 

 三、学习的行为主义观在课堂中的应用

应用性行为分析(applied behavior analysis)就是应用行为主义的学习原理来改变学生的行为，这种方法也被称为行为矫正。从理论上讲，应用性行为分析需要清晰地描述所要改变的行为，细致地测量行为，分析不当行为的前因和后果，然后按照行为矫正的原理进行干预，以期改变行为，最后细致地测量行为的变化。在此将主要介绍应用性行为分析在课堂中的应用：课堂管理和课堂教学。

 

（一）课堂管理   　

  1．运用强化来促进行为

学习要求：了解普雷马克原理的基本内容；应用适时表扬促进学生的行为

了解任务分析的基本步骤；学会使用行为塑造。

 

普雷马克原理(Premack principle)就是用来帮助教师选择最有效的强化物的一种方法，是指用高频行为(喜欢的行为)作为低频行为(不喜欢的行为)的有效强化物。

 

表2．4   学生对不同强化物的看法的调查问卷

你喜欢什么?

姓名　　　　　年级  　　　 日期

请你尽可能地完成所有问题的回答：

1．我最喜欢的学校科目是：

2．在学校我最喜欢做的三件事是：

3．假如在学校每天我都有30分钟的自由时间，我喜欢做：

4．我喜欢吃的两种点心是：

5．在课间休息时我最喜欢去(3件事)：

6．如果我有1元钱要花掉，我将买：

7．在课堂上我喜欢的三件工作：

8．在学校我最喜欢与之一起学习的两个人是：

9．在家我真正喜欢(3件事)：

 

适时表扬

教师的表扬必须令人信服，并且在时间上接近要强化的行为，表扬应该是对明确而良好行为的真诚认同，这样学生才能够认识到，为获得这种认同该做些什么。

 

行为塑造

也称为连续接近法，是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。在行为塑造过程中，教师可以采用任务分析技术，就是把期望学生掌握的复杂任务，分解为一系列小步骤，并按等级把任务分解为基本技能和子技能的系统。

 

在任务分析的基础上，教师可以从三方面进行行为塑造：

(1)强化每一子技能；

(2)提高强化的准确性；

(3)强化行为的持续时间。

应当注意，塑造需要较长时间，并且适用于在持续性、准确性与速度上需大量练习才能获得的技能。

 

正面练习

         正面练习是帮助学生用一种行为替换另一种行为的策略 。这种方法尤其适用于学生的学业错误。

 

普雷马克原理    一种用来帮助教师选择有效强化物的方法，即喜欢的行为是不喜欢的行为的有效强化物

 

教学之窗

运用强化来促进行为的方法

通过学生认可的方式来认同积极的行为

1、提出课堂纪律，遵守纪律就有积极的结果，违反纪律就会产生消极的后果；

2、以提供第二次机会的方式，对承认错误的行为进行认同；

3、对学习努力的学生，给予令人满意的回报。

 

当学生面对新的学习材料、尝试使用新技能时，教师应给予大量的积极强化

1、在学生首次尝试的事中，找到正确行为并加以评述；

2、 对学生间的相互促进予以强化。

 

在新行为确立之后，可通过使用不可预测的强化程序，来促进行为的持续性

1、 对课堂上表现好的学生给予意外的奖励；

2、可以在上课前提出一个简短的问题，学生可以不回答，但如果回答得好，就额外加分；

3、确保学习出色的学生可以不时地得到称赞，但不要认为得到称赞是理所当然的。

 

使用线索帮助学生形成新的行为

1、在课堂上给出暗示，以提醒要学生遵守课堂纪律；

2、学年开始时，以清单的方式提醒学生上课需带的材料。

确保所有学生--包括经常惹祸的学生---的良好行为，能够得到表扬、特权或其他奖励

1、不时地翻看点名册，确保所有学生都能得到强化；

2、为强化设立标准，目的在于使所有学生都有机会得到奖励。

 

建立种类繁多的强化物

1、让学生自己提出强化物或从众多强化物中选择；

2、与父母或其他教师讨论孩子的强化物。

使用普雷马克原理，确定有效的强化物

1、观察学生在自由时间做些什么；

2、注意学生喜欢和谁一起学习，这是因为和朋友一起学习是一个好的强化物。

 

2．运用惩罚来消除行为

         学习要求  学会正确地应用餍足、斥责等方法来消除学生的不良行为

         以应用性行为分析来改变学生的不良行为，要考虑到该创设何种使学生感到不愉快的情境，以减少不良行为，增强学生良好的行为。下面提供了对这一问题的不同处理方法。

 

 餍足

        所谓餍足(satiation)，就是坚持让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。使用此法应十分慎重，因为迫使学生持续某些行为，可能会给学生身体和情绪造成伤害，甚至会产生意想不到的危险。教师在使用餍足策略时，应当注意：(1)学生未完成规定行为之前，不要放弃和降低标准；(2)所餍足的行为应是将要消除的不良行为。

 

斥责

        一般来说，在不同场合教师采取同样的斥责方式可能会起到不同效果。例如，在公开场合大声斥责学生可能制止某些行为，但有时私下里温和地斥责学生将会产生更好的效果。教师认为在课堂上大声斥责犯错误的学生，并且使全班同学都能听到，这样会起到“杀鸡儆猴”的效果；但有时学生正希望借助这种斥责来引起他人的注意，这样能体现出自己有“胆量’’，于是会表现出更多的不良行为。所以，教师是否使用斥责，以及如何使用斥责，应根据不同场合而定。

 

代价

        代价就是个体由于违犯某一规则，将失去一些强化物(金钱、时间、权利、快乐)。教师应该明确地表明学生不良行为的可能代价。

 

孤立

       孤立就是将课堂上爱捣乱的学生从班级中隔离出来。例如，把他独自关在一间空房里，毫无乐趣可言，或者要他到校长办公室，或者限制他坐在教室的某个角落里，等等。一般来说，孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。

 

教学之窗

运用惩罚来消除行为的方法

努力构建使用负强化的情景，而不是使用惩罚

1、当学生达到一定能力水平，允许他们逃脱不愉快的情景；

2、坚持行动、不要许诺，不要让学生说服你改变原有协议的条件。

 

在惩罚的使用上要保持一致

1、避免不经意地强化要惩罚的行为；

2、为年纪小的学生张贴主要的课堂纪律，使学生提前知道违纪的后果；

3、惩罚前先告诉学生只给他们一次警告的机会，以平静的方式警告学生，然后按原计划进行到底。

 

惩罚学生的行为，而不要指责学生个人的品质

1、以平静的方式斥责，但语气坚决；

2、避免使用讽刺或报复的语言和语气；

3、强调要结束的问题行为，但不能表现出你不喜欢这个学生的意思。

 

对学生违规适当地使用惩罚

1、忽视没有扰乱课堂的小错误；

2、不要使用家庭作业作为错误行为的惩罚；

3、当学生的错误行为获得同伴认可时，把学生从朋友群体中隔离出来可能会有效地阻止该行为；

4、如果问题行为仍然继续，则要分析这个情景并试用一种新的方法。可能你的惩罚恰好不是惩罚，或者你可能不经意地强化了这种行为。

 

（二）课堂教学

1．掌握学习

学习要求    了解掌握学习的基本原理

        掌握学习的基本假设是，给学生充分的时间和适当的教学，大多数学生能够达到任何学习目标。教师在运用掌握学习时，要将课程分解为小的学习单元，每个单元包括需要掌握的具体学习目标。所谓“掌握”，意味着在一项测验中获得80％一90％的分数，或者满足其他的测评标准。因此，教师应告知学生将要达到的目标和标准。而学生只有达到最低掌握水平后，才可以学习下一单元内容，并依次进行。

掌握学习     一种教学方法——在学习下一个单元前学生必须通过前一单元的一定水平的考试

 

2．程序化教学   

      学习要求   了解程序化教学的基本原理，分析使用程序化教学的利弊

　   程序化教学直接体现了学习的行为主义思想，它与塑造过程相关，开始让学生用已习得的反应来回答问题，然后以非常小的步骤引入新的信息，并随即提出一些新的问题，而学生也不大可能答错这些问题。程序可能是线性的，也可能是多分支的。在线性的程序中，所有的学生将按着固定顺序的教学目标进行学习。在多分支的程序中，学生要参加小测验，以确定他们是继续学习同样的学习目标，还是进行下一个学习目标。

 

 程序化教学是建立在这样的假设之上的：通过正确地回答问题，可以得到积极的强化，因此更可能重复学习到的行为。

1、逐渐增加新的学习材料，并随即提出学生能正确回答的问题，通过这种方法学生能够渐渐地学到大量的新材料。

2、程序化教学材料通常是以练习册、软件程序和录像带等形式出现。

从控制学生学习的角度来看，程序化教学在很大程度上是自我教学方法的一种。

 

3．计算机辅助教学

     学习要求   了解计算机辅助的基本原理

       许多教学软件程序遵循着程序化教学设计的原则，学生接受一些教学材料，随后呈现小的测验。如果学生回答正确，他们就会继续进行下一课的学习；如果回答错误，就会重复这一课的学习或者进行涉及同样材料的不同课的学习。这种方法就称为计算机辅助教学(CAI)。

四、 学习的行为主义观在课堂中的新近应用

（一）自我管理

           学习要求     教会学生使用自我管理策略来安排学习生活

         自我管理(self_management) 是行为主义学习观的新近应用，是指学生首先要设置和明确目标，确立各种小的步骤；然后，学生观察自己的表现，记录自己的行为并评价自己的成绩；最后，学生自行选择和执行强化。

 

1．设置目标

        设置具体目标并将其公之于众，是自我管理方案的关键环节。有研究表明，对某些有严重学习问题的学生，先教他们设置具体目标的方法，然后采取不同处理：要求一部分学生将自己设置的目标告知实验者；而要求另一部分学生设置目标，但不告诉他人。通过对学习材料的测验结果发现，前一部分学生的成绩要优于后一部分学生。

 

 同时，在设置具体目标上采用高标准，将会产生更好的学习成绩，但学生设置的目标，其标准往往会越来越低。因此，教师有必要通过监督目标设置和强化高标准，促使学生维持高标准的目标。在一项研究中，小学一年级学生每天都为自己设置要计算的数学题目数，如果题数增加了1 0％，教师就给予表扬；通过帮助学生提高数学题目的设置数量，学生可以保持新的更高的学习标准，甚至在某学科上的目标提高会泛化到其他学科上。

 

2．记录和评价行为

         这一环节是指学生参与自我行为的记录和评价。有些行为适合自我记录，比如完成任务的数目、实践一项技能所花的时间、阅读书籍的数目、未经允许离开座位的次数等。而另一些行为可使用自我监控的手段，如对家庭作业和自学的自我安排。完成这些任务，并不需要教师的监督，学生可以自己画表格、写日记或列清单，记录行为的频率或持续时间等。

 

自我评价就是对自我表现的评估。它与评价者的年龄有关，如与低年级学生相比，高年级学生更容易学会准确的自我评价。但是，与简单的自我记录相比，自我评价难于操作，这是因为它涉及到对自己学业的评判。虽然学生对自己行为能够做出一定评价，但其精确性往往存在问题，因此很难做到客观评价自己的任务表现。所以，学生自我评价的关键是教师要定期检查学生的自我评价，并且对较为准确的评价给予强化。而当教师和学生的评价相一致时，应给予学生分数上的奖励。

 

3．自我强化

       这是自我管理的最后一步。有些学生在自我管理中无需自我强化，这是因为他们在设置目标和记录进步的过程中，就已经体验到对自己学习行为的控制感；而有些学生则需要自我强化，这是因为在设置目标和记录进步之后，如果对自己较好的学习表现进行自我奖励，将会产生更强的学习动机，达到更高的学业水平。尤其是在任务太难或者目标要求太高时，学生分阶段进行自我强化，将维持在该任务上的努力，促使自己向目标不断迈进。

 

自我管理　是指学生学会为自己设置目标、评价进步和自我强化等

 

教学之窗

要求父母来促进学生自我管理

向父母引介自我管理计划

1、要求父母参与学生自我管理；

2、描述如何使用自我管理计划。

向父母提供记录和评价他们子女进步的方法

1、将工作计划分成易于测量的多个步骤；

2、在做出评价比较困难时，如评价有创意的作文，应提供优秀文章的样例；

3、 向父母提供记录表或清单用于记录进步。

 

要求父母时常检查学生记录是否准确，并帮助他们的子女建立自我强化表

1、当学生刚开始学习时要多作检查，以后检查的次数可越来越少；

2、让兄弟姐妹或小伙伴间互相检查对方的记录；

3、在适当场合，检验学生在家中习得的技能，而当测验成绩与学生的自我评价相符时给予奖励；

4、学生与其他家庭成员进行头脑风暴、交流思想，以此作为自我奖励。

 

（二）自我教学

   学习要求　帮助学生运用自我教学

自我教学可以归纳成如下步骤：

(1)一个成人榜样一边大声地自言自语，一边执行任务；

(2)儿童在榜样的指点下执行同一任务；

(3)儿童一边大声自我教学，一边执行任务；

(4)儿童在执行任务时，小声进行自我教学；

(5)儿童一边用自我言语指导自己的行为，一边执行任务。

       

 

一般来讲，学生在自我学习时主要涉及四种技能：倾听、计划、工作和检查。而自我教学如何帮助学生发展这些技能呢?其中一种方法是使用个人手册或班级海报，提示学生对这些技能进行“自我谈话”。例如，可以设计一套提示海报，并把这些提示张贴到班级各处，以促进学生自我教学(见表2．5)。这一过程的目的就是使学生参与思考，并创建他们自己的指导方法和提示，而进行讨论和公开想法会使学生更了解并能更好地控制自己的学习。

 

实际上，实施认知行为矫正不只是教会学生使用自我教学，还包括教会学生如何建立师生间的对话和互动、如何树立榜样、如何引导发现、如何使用动机策略、反馈、如何将学生发展水平与任务细致匹配，学生甚至可以参与制订计划。如果学生能够学会使用所有上述这些技能，就可以将其泛化到新的学习情境中，促进自我学习能力的发展。

 认知行为矫正　以行为和认知学习原理为基础，通过自我谈话和自我教学来改变自己行为的程序

 自我教学　通过一系列的任务步骤来自我谈话

 

学完本节后，你可以思考：

1、在课堂中如何应用经典条件作用的基本原理?

2、经典条件作用与操作条件作用有何区别?

3、如何区分负强化和惩罚?

4、为什么尽量使用强化，而不使用惩罚来改善学生的行为?

5、举例说明教师是如何采用应用性行为分析的?

6、能否说明掌握学习、程序化教学和计算机辅助教学的优缺点?

7、在课堂中怎样尝试使用自我管理和自我教学?

 

总    结

       经典条件作用   巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，他开创了经典条件作用的研究，在经典条件作用中研究了无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应，并阐述了经典条件反射的形成过程，另外，巴甫洛夫也提出了三个过程：泛化、辨别和消退。泛化就是以同样的方式对相似的刺激作出反应。辨别就是对相似的刺激作出不同的反应。消退就是一个学会的反应渐渐消失的过程。

 

操作条件作用     巴甫洛夫的经典条件作用主要探讨自动化的无意识反应，而人类学习大部分都是有意而为之的，于是桑代克引出了操作条件作用。桑代克用猫做实验  来研究动物的联结式学习，得出了效果律。后来斯金纳为操作条件作用的发展作出了巨大贡献。操作条件作用的理论认为前因和后果影响着行为。前因发生在行为之前，给后果提供一些信息。后果是发生在行为后的事件，后果分为强化与惩罚，教师可以利用强化和惩罚来控制学生的行为，也可以利用强化程序，适时合理地安排各种形式的强化

 

学习的行为主义观在课堂中的应用    教师可以在课堂管理和教学两方面应用行为主义的基本原理。

1、在课堂管理中可以运用强化和惩罚。促进学生行为可以采用普雷马克原理、适时表扬、行为塑造、正面练习等方法，消除学生不良行为可以采用餍足、斥责、代价、孤立等方法。一般情况教师应尽量使用强化，而不使用惩罚。

2、掌握学习、程序化教学和计算机辅助教学可以应用在课堂教学中，但应用时要全面考虑它们的优缺点。

 

学习的行为主义观在课堂中的新近应用    自我管理和认知行为矫正是行为主义观点的新近应用。

1、自我管理是指学生首先要设置和明确目标，确立各种小步骤；然后，学生观察自己的工作、记录自己的行为和评价自己的成绩；最后，能够选择和执行强化。

2、认知行为矫正则重视学生的思维和自我谈话，它是以行为和认知学习原理为基础，通过自我谈话和自我教学来改变自己行为的程序。因此认知行为矫正更倾向于认知。自我教学属于认知行为矫正，它通过一系列的任务步骤来实现自我谈话。

 

 重要概念

1、经典条件作用；

2、操作条件作用、前因、后果；

3、强化、强化物、强化类别、强化程序；

4、惩罚的类别；

5、普雷马克原理；

6、桑代克的学习观点、效果率；

7、程序教学、计算机辅助教学

8、辨别、泛化、消退